Notas a Vygostky II

Vygostky considera que a actividade humana é medida pelo uso de ferramentas. Estas ferramentas são criadas e transformadas pelo Homem que as utiliza na sua relação com o mundo real, com os outros e consigo mesmo.

Como ser social e cultural que é, o ser humano tem necessidade de comunicar e interagir com os contextos em que se insere. Quanto mais ferramentas possuir, mais competências e saberes pode deter.

Essas ferramentas são adquiridas de dois modos: de uma maneira formal e baseada em conceitos científicos através da escolarização; de uma maneira espontânea através das aprendizagens resultantes das vivências e interacções diárias nos diferentes contextos.

Um Caso de Insucesso

Na escola onde trabalho, foi implementado, há cerca de 5 anos, o regime de tutoria. Este projecto era dirigido a alunos problemáticos que se relacionassem com um ou mais dos seguintes aspectos:
- ser membro de uma família destruturada;
- ter insucesso escolar;
- apresentar elevado absentismo escolar;
- apresentar comportamentos desajustados/inadequados;
- revelar alguma deficiência a nível cognitivo.

Os Directores de Turma referenciavam os alunos que depois eram seleccionados pela equipa técnica de apoio à turma (psicóloga e assistente social).

Os professores-tutores eram docentes designados pela Direcção, a quem tinham sido atribuídas horas de tutoria para completar horário. Havia o cuidado em perceber se os alunos tinham mais ou menos ligação com figuras masculinas ou femininas para atribuir o tutor.

Nos primeiros tempos do projecto, os alunos foram surpreendidos pela novidade do mesmo e, de certo modo, aderiram. Mas, com o passar do tempo, perderam a motivação e foram desistindo dos encontros com os tutores. Estes, por seu lado, sentiram-se incapazes de concretizar a tarefa e praticamente desistiram.

Nos relatórios do projecto, as principais queixas dos tutores foram que os alunos provinham de contextos sociais e culturais muito desorganizados e as coisas que o contexto escolar valoriza não têm qualquer importância para eles.

As negociações e renegociações de objectivos tinham sido feitas, mas nada surtiu efeito.

Este projecto durou 2 anos e terminou por desistência de ambas as partes.

Tutoria - Orientação em Interacção

Segundo Vygostky, uma pedagogia eficaz não deve resumir-se a um processo de ensino-aprendizagem baseado na interiorização. O aluno deverá ser capaz de reconhecer e usar os saberes em novas situações.
Com vista à realização deste processo, surge o conceito de professor tutor que, através de uma função de regulador das aprendizagens, orienta, de forma subtil, as actividades do aluno que, deste modo, se torna mais confiante na resolução dos problemas.
De igual modo, a tutoria pode ser feita pelos pares, isto é, a partilha de aprendizagens entre os alunos.
Várias grandes questões podem ser aqui colocadas:
1) uma das funções da tutoria é a contextualização para que a aquisição dos saberes e competências se concretize.
Será isso positivo? Não criará nos alunos a necessidade de serem contextualizados em todas as novas situações da sua vida? Se isso não acontecer, terá sucesso?
2) São colocadas no professor-tutor grandes expectativas e responsabilidades. Se o aluno falhar, caberá ao professor assumir a responsabilidade do sucedido?
3) Se a escola se envolve tanto na formação e educação do aluno, esta não terá tendência para se sobrepor à família? E a família? não será desresponsabilizada?
4) Como em todos os processos, a tutoria exige um enorme sentido de ética profissional e pessoal. Quem define o perfil do professor-tutor e quem regula a sua actividade?

O Peso da Matriz Cultural em Contexto Escolar

A matriz cultural pode ter um papel decisivo no modo como os alunos reagem às actividades escolares.
Baseada na minha experiência pessoal, abordo o assunto sob dois pontos de vista: 1) o sócio-económico e 2) o cultural.
1) Os alunos com quem trabalho são oriundos de bairros degradados e/ou pertencem a famílias destruturadas e economicamente debilitadas. Neste contexto, temos dois tipos de resposta:
a) os alunos que querem aprender, evoluir porque desejam uma vida melhor e, em muitos casos, proporcionar à família uma ajuda financeira. Estes consideram as actividades escolares importantes e necessárias ao seu desenvolvimento.
b) os alunos que têm como referências adultos pouco ambiciosos e acomodados, que vivem com dificuldades mas tiram partido da vida sem se preocuparem muito com o dia de amanhã. Os seus educandos não ambicionam mais do que isso e, por esse motivo, apenas valorizam as aprendizagens espontâneas e descuram as actividades escolares.
Cheguei a ter um aluno que me disse: «O meu pai tem a 4ª classe, é dono de uma loja, tem uma casa e um carro. Eu já tenho o 6º ano. Acha que preciso de mais?»
2) Os alunos com quem trabalho são, na sua maioria, de famílias de origem africana. Apesar de serem portuguese e terceira geração dos antigos refugiados das ex-colónias, carregam consigo o peso de uma cultura com a qual se identificam: a dos seus avós e que a sua comunidade faz questão de fazer prevalecer.
Apesar de frequentarem uma escola de língua e cultura portuguesas, continuam a ter dificuldade na utilização correcta da linguagem, quer em compreensão, quer em expressão e não revelam interesse em adquirir conhecimento em áreas relacionadas com culturas diferentes da sua.
Por exemplo, uma aula de português é extremamente difícil de concretizar de forma positiva porque estes alunos não têm qualquer referência cultural e/ou histórica da língua portuguesa e dos seus representantes. Se aprenderam, depressa esqueceram.
A certa altura, a direcção da escola decidiu desenvolver umas actividades dirigidas aos alunos das comunidades africanas com o objectivo de os ajudar à integração na comunidade escolar e evitar a formação de grupos rivais que pudessem ter consequências negativas, lembrando o infelizmente célebre caso do jovem assassinado à facada num dos páteos da escola, em Dezembro de 2008.
Essas actividades tiveram muito sucesso junto dos alunos porque incluiam mostras culturais africanas de diversos tipos.
Só que, curiosamente, a um dado momento, a escola começou a transformar-se numa escola onde estava a começar a dominar a cultura africana em vez da portuguesa.
Foi necessário parar o processo para evitar correr o risco de descaracterizar uma escola com 200 anos de existência e com um projecto educativo baseado na inclusão social através do desenvolvimento pessoal e cultural dos educandos com vista à sua participação na sociedade.

Notas a Vygostky

O processo ensino-aprendizagem, analisado através da Teoria da Actividade de Vygotsky, consiste na concretização de uma série de actividades que permitirão ao aluno adquirir o saber e competências desejados e tornar-se, desse modo, o resultado da sua própria actividade, sempre condicionado pelos contextos e objectivos.

É certo que a prendizagem é um processo dependente do 'querer', mas este é condicionado pelos diferentes contextos que envolvem o aluno, conforme refere Vygotsky.

Vygostky afirma que a consciência humana é de natureza social e cultural. Sociedade e cultura são conceitos criados pela necessidade organizativa inata ao Homem. Este criou-os para depois se regular por eles.

Interiorização (Internalization) é o processo pelo qual o sujeito modifica os artefactos culturais apropriados em condicionantes transformadores da mente e os utiliza numa perspectiva intrapessoal, consciente ou inconscientemente.

A Pedagogia construtivista de Lev Vygotsky (1896-1934)

Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934), nasceu, na Bielo-Rússia.
Desconhecido no Ocidente, a sua obra foi descoberta na década de 60 do século passado, graças às primeiras traduções dos seus livros.
O impacto de Vygotsky nos meios educacionais ocidentais foi tremendo e talvez só seja comparável à influência e popularidade de Jean Piaget. Tanto Vygotsky como Piaget partilham a visão construtivista, assente na ideia de que a única aprendizagem significativa é a que ocorre através da interacção entre o sujeito, o objecto e outros sujeitos (colegas ou professores). As outras formas de aprendizagem, como sejam a imitação, a observação, a demonstração, a exemplificação e a prática dirigida são colocadas em lugar secundário tanto por Piaget como por Vygotsky.
O que verdadeiramente distingue Vygotsky de Piaget é a descrença do primeiro em relação a uma hierarquia de estádios do desenvolvimento cognitivo tão estanque e determinista como a que Piaget desenvolveu
Vygotsky, à semelhança do que mais tarde faria Jerome Bruner, dá, igualmente, maior relevo aos contextos culturais e ao papel da linguagem no processo de construção de conhecimento e de desenvolvimento cognitivo. De resto, há muitas semelhanças. Até mesmo a teoria da zona de desenvolvimento próximo, central na teoria da aprendizagem do pedagogo soviético, não é muito diferente das propostas de Piaget ou de Kohlberg sobre as tarefas moderadamente discrepantes, ou seja, sobre o potencial educativo e desenvolvimentista das tarefas de ensino que não sejam nem muito difíceis nem muito fáceis para o aluno. Como é sabido, Piaget defende que as tarefas devem provocar um desequilíbrio cognitivo moderado que permita ao aluno passar por um processo de assimilação e de acomodação que potencie o desenvolvimento dos esquemas mentais, em direcção a uma nova equilibração e por aí adiante. A teoria da zona de desenvolvimento próximo tem, de facto, grandes semelhanças com a teoria da equilibração de Jean Piaget.
A aprendizagem mais significativa é a que se baseia no processo de construção do conhecimento por parte dos alunos. Esse processo de construção é tanto melhor conduzido quanto melhor o professor for capaz de criar ambientes de aprendizagem que potenciem a interacção entre alunos em estádios cognitivos ligeiramente diferentes ou em fases de transição de estádio.
Vygotsky defende que a criança aprende melhor quando é confrontada com tarefas que impliquem um desafio cognitivo não muito discrepante, ou seja, que se situem naquilo a que o psicólogo soviético chama de zona de desenvolvimento próximo. Esta teoria tem implicações importantes no processo de instrução: o professor deve proporcionar aos alunos a oportunidade de aumentarem as suas competências e conhecimento, partindo daquilo que eles já sabem, levando-os a interagir com outros alunos em processos de aprendizagem cooperativa. Provavelmente, a maior originalidade da teoria de Vygotsky reside na ênfase que ele dá ao papel dos contextos culturais e da linguagem no processo de aprendizagem. Vygotsky enfatiza a ligação entre as pessoas e o contexto cultural em que vivem e são educadas. De acordo com ele, as pessoas usam instrumentos que vão buscar à cultura onde estão imersas e entre esses instrumentos tem lugar de destaque a linguagem, a qual é usada como mediação entre o sujeito e o ambiente social. A internalização dessas competências e instrumentos conduz à aquisição de competências de pensamento mais desenvolvidas, constituindo o cerne do processo de desenvolvimento cognitivo.

Fonte: MARQUES, Ramiro (Maio 2007) in http://www.eses.pt/usr/ramiro/docs/etica_pedagogia. Consultado em Junho de 2010

A Teoria da Actividade em Contexto Escolar

De acordo com Fernandes (2009:91), o local de aprendizagem (sala de aula ou oficina) é um «sistema de actividade». É nestes espaços físicos que o professor orienta os alunos para a aquisição de saberes e competências, que a dúvida se confronta com a certeza, que a curiosidade motiva a descoberta, que a falta de competências dá lugar ao desânimo, tudo num processo activo, interactivo, de avanços e retrocessos.

Cabe ao professor a capacidade de adequar as actividades aos seus alunos de modo a que eles consigam reconhecer os sinais, os códigos, as linguagens daquilo que se pretende transmitir como bom e útil para o seu desenvolvimento, bem como contribuir para a aquisição/construção de novas ferramentas que irão valorizar a sua interacção social e cultural.

Põe-se a questão de perceber se, com a organização da sociedade actual, com a multiculturalidade escolar, será possível transmitir aos alunos a diversidade de códigos sociais e culturais e fazer com que eles se apropriem deles e os usem como ferramentas?



FERNANDES, Domingos (2009). Avaliação das aprendizagens em Portugal: investigação e teoria da actividade. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 09, pp.87-100