Reflexão - Tema 4 - Conflito e Intervenção na Escola

Conflito e Bullying foram os temas base desta unidade de estudo. Este foi o tema que mais gostei de trabalhar. É um assunto bastante actual que pode afectar tanto alunos, como professores, apesar de poder ser encarado como susceptível de ser praticado em qualquer contexto.

Enquanto professora, já assisti a vários episódios praticados tanto em professores como em alunos. São situações terrivelmente difíceis de gerir e de contornar.

Como mãe, é um assunto que causa alguma angústia.

Felizmente, compreendi, através do estudo deste assunto nesta Unidade Curricular, que existem alternativas e soluções para que o problema possa ser minimizado e, numa segunda instância, resolvido.

Gostei particularmente de idealizar o projecto porque se pode tornar numa ferramenta extremamente útil na minha prática profissional.

Um dos aspectos que desconhecia era o da utilidade da mediação de pares. Parece-me ser uma solução simples e eficaz, desde que trabalhada de forma responsável e coerente.

Reflexão - Tema 3 - Perspectiva Dialógica das Interacções

Este tema foi de particular agrado para mim. Trabalhar com tutorias ainda não é uma prática usual, pelo menos no que se refere à minha experiência. É um assunto que me agrada abordar porque toda a prática e todos os métodos que as rodeiam são úteis para serem trabalhados em qualquer contexto escolar.

Ajudar os alunos a estarem preparados para enfrentar as novas vivências é o grande objectivo do professor-tutor.

Foi útil visualizar como se concebe um projecto de tutoria e perceber de que modo todo o contexto educativo, social e familiar pode e deve ser chamado a contribuir para o sucesso do mesmo e para que o seu percurso seja estabelecido em bases sólidas e de confiança.

Considero que nem todos temos perfil para ser tutor e que esta missão é de grande responsabilidade. No entanto, com o empenho e o esforço de todos os envolvidos pode mostrar ser o início de uma boa orientação para um projecto de vida eficaz.

Reflexão - Tema 2 - Abordagem Comunicacional das Relações Interpessoais

Perceber os principais conceitos em que se baseiam a Escola de Palo Alto e o Interaccionismo Simbólico, foi o objectivo deste tema.

Este tema foi importante para conseguir ancorar o conhecimento que já tinha, quase inato, das teorias defendidas por ambas as escolas. A comunicação e o reconhecimento mútuo de símbolos é tarefa diária da minha função em sala de aula. Foi útil esquematizar e teorizar todo esse conhecimento.

Mais uma vez, sinto que tive alguma dificuldade em abordar este tema devido à falta de conhecimento da área.

Pessoalmente, a área das interacções comunicativas é uma área que gosto de abordar, principalmente porque trabalho com jovens com dificuldades de interacção, muitas delas motivadas pelos contextos sociais e familiares onde estão inseridos. A necessidade de desbloquear essa interacção faz parte integrante do meu percurso como professora, pois só, desse modo, é que conseguimos obter daqueles jovens alguma reciprocidade no processo de ensino/aprendizagem.

Reflexão - Tema 1 - Debates sobre Relações Interpessoais

Neste tema foi proposta a abordagem dos conceitos de Afiliação, Aceitação, Reciprocidade, Interdependência e Rejeição, através de uma pesquisa bibliográfica. Foi ainda pedido o registo de atitudes de aceitação, reciprocidade, interdependência e rejeição.

Este tema foi, para mim, um tema difícil de abordar. Este facto prendeu-se por eu não ter o domínio da área em estudo. Os conceitos sugeridos fazem sentido, mas necessitam de relacionamento com outros temas da área que, reconheço, não são do meu conhecimento.

A bibliografia sugerida torna-se densa porque nos força a uma pesquisa exaustiva sobre cada um dos conceitos apresentados, o que se revela difícil quando não estamos dentro do campo de reflexão pretendido.

Mesmo assim, com alguma dificuldade, consegui relacionar os conceitos estudados com casos de vida real, no meu cenário escolar específico, e obter uma perspectiva global, conseguida essencialmente a partir da relação estabelecida entre os conceitos e a observação da prática diária.

Apesar da dificuldade encontrada, considero que este tema me serviu de pedra basilar para compreender as conexões apresentadas nos temas seguintes.

Mediação de Pares

Mediação, palavra que vem do latim mediatione, interveniência, intermediação, é um dos meios voluntários de solução de conflitos, por intermédio do qual duas ou mais pessoas buscam obter uma solução consensual que possibilite preservar o relacionamento entre elas.

Conforme referem Costa e Matos (2007:76), uma das estratégias mais preconizadas para a resolução de conflitos tem sido, sem dúvida, a mediação de pares.

A mediação de pares é um processo que capacita um grupo de alunos de uma escola a actuarem como mediadores nas disputas de seus pares. Por estarem inseridos na escola e serem colegas, a mediação de pares não é aplicável a todos os contextos e também não é apropriada para todos os tipos de disputa. Porém, trata-se de um instrumento valioso para que alunos assumam um controle maior sobre suas vidas e habilidades para resolver problemas e disputas. Na mediação de pares, o conflito é considerado positivo sendo essencial para proporcionar desafios e possibilidades de crescimento.

Objectivos da Mediação de Pares

- Criar vínculos cooperativos e senso de comunidade na escola;

- Melhorar o ambiente na aula ou fora dela pela diminuição da hostilidade e tensão;

- Desenvolver o senso de colectivismo;

- Melhorar as relações professor/aluno;

- Incrementar a participação dos alunos nos projectos da escola e da comunidade;

- Resolver conflitos menores entre pares que interferem nos processos educativos;

- Valorizar os alunos incrementando a auto-estima;

- Mudar os parâmetros de comunicação e linguagem;

- Incentivar valores e responsabilidades pelo todo.

No âmbito da escola a mediação não pode ser entendida como uma nova maneira de resolver conflitos, pois se trata muito mais de uma metodologia de ensino onde se privilegia a comunicação interpessoal em todos os níveis, possibilitando a reflexão e o pensamento complexo.

A globalização trouxe às nossas escolas uma diversidade de culturas, etnias, religiões, contextos económicos, familiares e sociais e morais. Toda a diferença promove a exclusão e, mais do que nunca, a sociedade pede a aceitação do outro como diferente de nós mesmos. Desenvolver e implementar um programa de mediação de pares numa escola significa aceitar a complexidade que considera todas as experiências como multifacetadas. A mediação de pares na sua meta função leva alunos e os agentes educativos a exercerem a democracia desenvolvendo nos jovens as aptidões para viver e construir os valores da democracia que transcende os limites da escola para instalar-se na família e em toda a comunidade.

A intenção primeira de uma proposta de mediação de pares é procurar dar um passo um pouco maior quando o tema são os conflitos entre crianças e jovens dentro da escola. A sugestão não está em administrar conflitos e sim trabalha-los enquanto oportunidade e solucioná-los ou minimizá-los sob uma perspectiva construtivista.

Costa e Matos (2007:77) citando Jones & Brinkman (1994) afirmam que no campo das definições equivalem os programas de mediação de pares ao treino de alunos como interventores neutros na ajuda a outros alunos para a resolução de disputas interpessoais.

Nesse sentido, só poderemos treinar os alunos mediadores para auxiliar os colegas a vivenciarem face a face suas dificuldades e exporem os seus sentimentos não verbalizados como raiva, mágoa, ou frustração.

Uma das vantagens da mediação de pares é que, como a mesma ocorre dentro do espaço da escola e entre alunos, as palavras e expressões utilizadas para contar a história do conflito fazem sentido a todos facilitando a compreensão dos comportamentos, dos sentimentos e dos pensamentos resultando numa interacção válida e positiva.

Este tipo de estratégia permite aos jovens promover e preservar as relações interpessoais, confere-lhes sentimentos de poder e de controlo sobre as suas próprias vidas, ajuda-os a desenvolver capacidades de tomada de decisões e, através da sua actuação confiante e credível permite-lhes promover o seu desenvolvimento psicossocial.

Fontes:
COSTA, M. e MATOS, P. (2007). Abordagem Sistémica do Conflito. Lisboa: Universidade Aberta.
PACHECO, Florinda Maria Coelho (2006). A gestão de conflitos na escola: a mediação como alternativa. Dissertação para obtenção do grau de Mestre em Administração e Gestão Educacional. Consultado em http://repositorioaberto.univ-ab.pt. Consultado em Julho de 2010

Projecto de Intervenção

Como trabalho final desta Unidade Curricular, foi proposto a elaboração de um Projecto de Intervenção para a Promoção de uma Cultura de Convivência, num Contexto Educativo Específico.

Como exerço a minha profissão numa Instituição essencialmente dedicada ao acolhimento, educação e formação de jovens em risco de exclusão social, não me foi difícil encontrar um caso a ser trabalhado. São tantos os que por lá existem...

É prática dos agentes educativos desta escola a mediação de conflitos. Aliás, são mais os momentos de gestão comportamental e educação dos que os de ensino propriamente dito.

Um projecto de intervenção é sempre uma incógnita. Quem o elabora rodeia-se sempre dos melhores objectivos, das mais amplas perspectivas, de um empenho dedicado e altruísta. No entanto, a sua aplicação pode resultar num ideal que se desfaz a qualquer instante.

Este tipo de projecto necessita da colaboração de todos os seus intervenientes, principalmente do visado e do seu contexto social, isto é, o aluno e a sua família. E, normalmente, é por aqui que se quebra o fio condutor do sucesso do projecto.

O projecto que apresento é ambicioso, principalmente porque envolve um largo número de alunos e suas famílias, numa perspectiva de interacção com a escola a que a nossa cultura social e escolar não está habituada. Mas, evitando uma perspectiva derrotista, quero acreditar que poderá resultar, mesmo que lenta e progressivamente.

Foi importante para mim criar este projecto porque, mais do que uma contextualização dos conhecimentos adquiridos através das actividades elaboradas nesta Unidade Curricular, é o pôr em prática uma acção que deseja contribuir para o bem-estar de uma comunidade e ajudar os alunos (e quem sabe as suas famílias) a serem cidadãos mais participativos socialmente e a contribuirem para uma cultura de convivência onde impere a igualdade e a tolerância.

O pequeno DITADOR

Já tinha ouvido falar deste livro, mas só agora tomei contacto com ele. Aborda o tema da violência física e/ou verbal praticada por crianças e adolescentes quer aos seus pais, professores ou colegas de escola.
Portugal é um dos 23 países que proíbe os pais baterem nos filhos, mas ninguém proibe os filhos de baterem nos pais.
Existe uma tendência generalizada para a violência infantil. Este livro de Javier Urra sugere-nos algumas dicas que ajudam a lidar com este tipo de violência, principalmente a praticada de filhos para pais.

Sinopse

«Ouvimos falar de violência na escola, vemos notícias de professores que não conseguem controlar alunos indisciplinados, de crianças que humilham e maltratam os seus colegas. Mas há uma nova realidade, invisível, fechada em quatro paredes que é fundamental enfrentar: os pais são vítimas da violência dos filhos dentro das suas próprias casas. Actualmente existem casos de filhos que batem nos pais. Crianças mimadas, sem limites, a quem tudo se consente, que organizam a vida familiar, dão ordens aos pais, chantageiam quem os tenta controlar. Crianças que se tornam jovens agressivos, que enganam, ridicularizam os maiores, que não hesitam em roubar a carteira da mãe. Adolescentes que desenvolvem condutas violentas e marginais. Em suma, filhos que impõe a sua própria lei. É preciso educar no respeito e afecto, transmitir valores, falar com as crianças, ouvi-las, ensiná-las a aceitar as frustrações, impor limites e exercer a autoridade sem medo. É preciso recorrer a ajuda especializada sem vergonha.»

É urgente reflectirmos sobre isto!!

Serviço de Apoio a Vítimas de Bullying

A Associação Nacional de Professores tem um serviço de apoio a alunos, famílias e escolas, nos domínios Jurídico, Mediação de Conflitos, Educação, Psicológico, Psicopedagógico e bullying através do Espaço Convivência nas Escolas.
Os contactos para o Espaço Convivência nas Escolas serão efectuados através do endereço de E-mail bulialuno@anprofessores.pt e do número 961 333 059 .

Este serviço é dirigido a professores, alunos e famílias, envolvidas ou vítimas das mais diversas formas de Bullying, quer como agressores, quer como vítimas, pois, normalmente os envolvidos nestas situações vivem um drama permanente de medo e em silêncio. Este serviço está preparado para ouvir e dar o apoio necessário de forma confidencial. A sua criação foi inserida num projecto intitulado “convivência nas escolas”, desenvolvido por esta Associação, em parceria com investigadores da Universidade Lusófona do Porto, tendo como base uma crescente preocupação associada à violência na comunidade escolar, confirmados pelos resultados da UNESCO, que lançaram o alerta; 25% a 50% dos alunos são vítimas de Bullying.

Este projecto pretende sobretudo, promover a educação para a convivência nas escolas, ajudando a prevenir e a combater fenómenos de conflitualidade, indisciplina e violência.
http://www.anprofessores.pt

Como Identificar as Vítimas de Bullying?

As vítimas de bullying apresentam sinais reveladores da sua situação. Estes sinais não devem passar despercebidos, quer aos familiares, quer aos agentes educativos. São eles a única forma de detectar que a criança ou jovem precisa de ajuda.

Os principais sintomas apresentados por uma vítima de bullying são:
- Depressão reactiva, uma forma de depressão clínica causada por eventos exógenos;
- Stress de desordem pós-traumática;
- Tornar-se, também ele, um agressor;
- Ansiedade;
- Problemas gástricos;
- Dores não especificadas;
- Perda de autoestima;
- Isolamento;
- Medo de expressões e emoções;
- Problemas de relacionamento;
- Abuso de drogas e álcool;
- Auto-mutilação;
- Suicídio (também conhecido como bullycídio).

Mais evidenciado em contexto escolar, as vítimas de bullying também podem revelar as seguintes alterações comportamentais:

- Demonstrar falta de vontade de ir para a escola;
- Sentir-se mal, perto da hora de sair de casa;
- Pedir para trocar de escola;
- Revelar medo de ir ou voltar da escola;
- Apresentar baixo rendimento escolar;
- Voltar da escola com roupa,livros rasgados e outros bens pessoais danificados;
- Chegar diariamente a casa com feridas inexplicáveis;
- Tornar-se uma pessoa fechada, introvertida;
- Parecer angustiado, ansioso, deprimido;
- Apresentar manifestações de baixa autoestima;
- Ter pesadelos frequentemente chegando a gritar; “socorro“, “deixa-me“, etc;
- “Pedir“, frequentemente, os seus bens mais valiosos e o seu dinheiro.
Fonte:http://www.bullyingescola.com

Principais tipos de Bullying

O Bullying pode ser praticado de diferentes formas de acordo com os perfis do agressor e da vítima. Os tipos escolhidos são tanto mais praticados quanto maior for o resultado e o impacto produzido na vítima. Normalmente, as formas escolhidas são praticadas de modo continuado.

Estão identificados os seguintes tipos de Bullying:

■Físico (bater, pontapear, beliscar, ferir, empurrar, agredir);

■ Verbal (apelidos, gozar, insultar);

■ Moral (difamar, caluniar, discriminar, tiranizar);

■ Sexual (abusar, assediar, insinuar, violar sexualmente);

■ Psicológico (intimidar, ameaçar, perseguir, ignorar, aterrorizar, excluir, humilhar);

■ Material (roubar, destruir pertences materiais e pessoais);

■ Virtual (insultar, discriminar, difamar, humilhar, ofender por meio da Internet e telemóveis).


Fonte: http://psiadolescentes.wordpress.com/

Bullying

O conflito e as dificuldades de relacionamento entre alunos podem ser originários de fenómenos de bullying.
Esta forma de agressão, que pode levar ao suicídio, surge na escola e tem uma grande intensidade entre crianças, de ambos os sexos, entre os onze e os dezasseis anos.
O bullying consiste em agressão física, verbal e psicológica que é exercida, individualmente ou em grupo, na comunidade educativa.
Neste tipo de situações há uma relação assimétrica entre dois ou mais alunos, na qual um deles (ou um grupo) desempenha de forma repetida, sistemática e intencional o papel de agressor sobre outro que se submete ao papel de vítima perante o testemunho dos observadores.

Existem dois tipos de bullying:

1) Directo – consiste em comportamentos físicos ou verbais, no ataque ou destruição de objectos pertencentes à vítima ou na ofensa verbal directa.

2) Indirecto – consiste na rejeição, na marginalização ou difamação do sujeito.

A forma directa está mais associada aos rapazes e a indirecta às raparigas.
Este tipo de agressão tem um enorme impacto nas vítimas que sofrem um decréscimo de auto-estima e se sentem impotentes perante as situações de ataque. Podem optar por pôr fim à situação ou integrando o grupo dos agressores ou outro grupo rival, como meio de protecção ou, na pior das hipóteses, os sentimentos de vergonha e insegurança podem levar ao suicídio.
Não são de ignorar os sinais que as vítimas podem manifestar que podem ir da ansiedade, isolamento, depressão, problemas do sono até aos sintomas físicos ou à recusa de ir à escola ou fuga.
Relativamente ao impacto no agressor, este tipo de situações de violência são vistas como um ganho, uma mais valia pelo mesmo. Perante os resultados de domínio, o agressor só vê vantagens neste tipo de comportamento. Ele próprio sofre transformações de personalidade que provocam a interiorização do modo agressivo e o comportamento pode generalizar-se. Estes indivíduos tendem a integrar posteriormente grupos de delinquentes juvenis pelo registo em que actuam.
A prática de agressão é vista pelos agentes como um meio de obter estatuto dentro de um grupo ou como forma de atingir determinado objectivo.
Os observadores sentem-se inseguros e impotentes perante o fenómeno. Com o tempo, a observação frequente de comportamentos violentos provoca-lhes indiferença e aprendem a distanciar-se.

Por que é que os jovens praticam o bullying?
As razões podem ser diversas:

1) Questões de auto-afirmação ou defesa de um território;
2) Estratégias de pressão;
3) Comportamentos de retaliação (vítimas que passaram a agressores.

Este tipo de fenómenos verifica-se mais em situação de mudança de escola ou de ciclo em que a adaptação e a integração fragilizam o visado.

De notar que existem critérios para a escolha das vítimas:

- Possuidores de defeitos físicos mesmo que diminutos como, por exemplo, uso de óculos;
- Uma história escolar digna de observação (o melhor aluno,…);
- Origem social ou étnica;
- Género.

Estes factores associados a um baixo estatuto sócio económico são preditores da agressão.
As vítimas têm um deficit de competências sociais, especialmente na assertividade, enquanto que os agressores são sujeitos mais integrados e com maiores competências sociais.

Fontes:
http://www.portalbullying.com.pt/

http://psiadolescentes.wordpress.com/

http://www.bullyingescola.com

http://aeiou.visao.pt/como-evitar-o-bullying=f550744

http://pt.wikipedia.org/wiki/Bullying

Conflito

1. Conflito – Visão Tradicional vs Visão Actual
Tradicionalmente, os conflitos eram vistos como um mal a evitar. A inexistência de conflitos num grupo ou organização eram encarados como um sinal de competência.

A técnica residia em saber evitar o conflito de forma sistemática, e não no facto de o saber negociar. Isto acontecia porque os conflitos não eram bem tolerados e, caso surgissem, pontualmente, eram eliminados com base no poder e na autoridade.

Esta visão tradicional de conflito pressupõe:

* Que os conflitos são o resultado de comportamentos de alguns indivíduos indesejáveis;
* Que o conflito está associado à cólera, à agressividade, à batalha física e verbal, à violência, a sentimentos e a comportamentos basicamente negativos e prejudiciais.


É evidente que muitos dos conflitos têm efeitos negativos e prejudiciais, mas esta visão tradicional é inadequada e superficial.

A visão actual de conflito defende que o desacordo pode proporcionar uma maior exploração de sentimentos, de valores, de atitude e de pontos de vista, favorecendo a expressão individual e a busca de melhores decisões.


2. Conflitos Interpessoais

Os conflitos interpessoais podem surgir por razões de diferenças individuais, entre outras.
As diferenças de idade, de sexo, de atitudes, étnicas, de crenças, de valores e de experiências contribuem para que as pessoas vejam e interpretem as situações de diversas e variadas maneiras. Nas situações onde se realce as diferenças individuais, as situações de conflito são inevitáveis.


3. Identificar as formas de tratar um conflito

Os conflitos devem ser enfrentados e resolvidos eficazmente.
Para que isso aconteça, deve-se:

- Diagnosticar a natureza do conflito;
- Envolver-se no confronto;
- Escutar;
- Resolver o problema.

3.1. Diagnosticar a natureza do conflito

O primeiro passo para a resolução do conflito é detectar o problema interpessoal e enunciá-lo. É a chamada clarificação do problema.


3.2. Envolver-se com confronto

As partes envolvidas no conflito têm de se confrontar, pessoalmente ou com o auxílio de mediação. Tem de haver disponibilidade de todas as partes, bem como vontade de se empenharem na resolução do mesmo.
Nesta fase, é necessário que ambas as partes exponham o que as afronta.


3.3. Escutar

As partes envolvidas no conflito têm de se ouvir mutuamente. A escuta implica atenção às mensagens transmitidas, aos sentimentos e emoções das partes, aos índices não verbais e ao contexto.
Escutar implica deixar de pensar no seu ponto de vista e compreender o ponto de vista do outro para que se possam negocias as soluções satisfatórias.

3.4. Resolver o problema

Nesta fase, todas as soluções devem ser apresentadas, ponderadas e consideradas. Deverá tentar-se que as partes envolvidas manifestem uma atitude de abertura de modo a compreenderes as implicações positivas e negativas de cada uma das soluções.
Para terminar, deve-se escolher as soluções que satisfaçam os interesses de ambas as partes.


Fonte:
FACHADA, M. Odete (2003). Psicologia das Relações Interpessoais – 1º Vol. (6ª Ed.). Amadora: Edições Rumo

O Professor Tutor

A tutoria, também chamada de mentoring, é um método muito utilizado para efectivar uma interacção pedagógica.
Os tutores acompanham e comunicam com seus alunos de forma sistemática, planeando, entre outras coisas, o seu desenvolvimento e avaliando a eficiência das suas orientações de modo a resolver problemas que possam ocorrer durante o processo.
A tutoria prevê um acompanhamento frequente, regular, pertinente, de rápida e eficaz actuação.
O Decreto Regulamentar 10/99 de 21.07.1999, que complementa o Decreto-lei n.º 75/2008de 22 de Abril, artº 44, enquadra no seu artigo 10º a figura do professor tutor, remetendo para o Regulamento Interno dos Estabelecimentos de Ensino a definição de outras competências consideradas pertinentes em cada contexto educativo.

São base do trabalho tutorial:

• Os alunos que revelem dificuldades de aprendizagem.
• Os alunos que demonstrem dificuldades de integração no contexto escolar.
• Os alunos com fraco acompanhamento familiar.
• A redução do abandono escolar.
• Eventuais situações de conflito.

A acção de tutoria deve ser fundamentada nas seguintes premissas:

- capacitação – preparar os alunos para a sua própria auto-orientação e induzi-los, de forma progressiva, a criarem uma atitude para a tomada de decisões fundamentais e responsáveis sobre o presente e o futuro, quer na escola quer na vida social e profissional.

- continuidade - ser disponibilizada aos alunos ao longo dos diferentes níveis de escolaridade;

- educação – é tão importante a instrução dos alunos como a sua educação.

- implicação – dos diferentes actores, nomeadamente, família, comunidade e instituições que intervêm no processo educativo;

- individualidade – atender às características específicas de cada aluno;

Perfil do professor tutor

O professor tutor é um profissional designado pelos Órgãos Directivos do estabelecimento escolar, a quem são atribuídas horas para exercer a função específica.

A sua nomeação deve ter em conta os seguintes aspectos:

• Ser docente profissionalizado com experiência adequada.
• Ter facilidade em relacionar-se, nomeadamente com os alunos e respectivas famílias.
• Ter capacidade de perceber os objectivos dos alunos e das suas famílias e estabelecer uma ligação real e adequada com a escola e tudo o que ela tem e pode oferecer, de modo a preencher as expectativas que aqueles possam ter. T
• Ter capacidade de negociar e mediar em diferentes situações e conflitos.
• Ter capacidade de trabalhar em equipa.
• Ser coerente, flexível e persistente.
• Conhecer em profundidade o nível de escolaridade do grupo de alunos.
• Ter capacidade para proporcionar experiências enriquecedoras e gratificantes para os alunos.
• Comprometer os alunos e fazê-los participar na definição de objectivos, tornando-os mais responsáveis.
• Fomentar um ensino participativo, de forma a desenvolver nos alunos o sentimento de serem agentes da sua aprendizagem.
• Criar um clima de interacção em que os alunos se sintam livres para se expressarem.
• Criar pontes com a comunidade enquadrando, se necessário, apoio externo.
  
  
  Funções do professor tutor
  
  
• Acompanhar de forma individualizada o processo educativo de um grupo restrito de alunos, de preferência ao longo do seu percurso escolar.
• Elaborar um plano de acção tutorial.
• Facilitar a integração dos alunos na escola e na turma.
• Contribuir para o sucesso educativo e para a diminuição do abandono escolar.
• Aconselhar e orientar no estudo e nas tarefas escolares.
• Atender às dificuldades de aprendizagem dos alunos para propor, sempre que necessário, adaptações curriculares, em colaboração com os professores e os serviços especializados de apoio educativo e fazer a sua coordenação.
• Promover a articulação das actividades escolares dos alunos com outras actividades formativas.
• Esclarecer os alunos sobre o mundo laboral e os procedimentos de acesso ao mesmo, promovendo atitudes de empreendedorismo.
• Esclarecer os alunos sobre as suas possibilidades educativas e os percursos de educação e formação disponíveis.
• Ensinar os alunos a expressarem-se, a definirem objectivos pessoais, a auto avaliarem-se de forma realista e a serem capazes de valorizar e elogiar os outros.
• Trabalhar de modo mais directo e personalizado com os alunos que manifestem um baixo nível de auto estima ou dificuldade em atingirem os objectivos definidos.
• Obter um conhecimento profundo dos alunos e dos contextos em que se inserem.
• Facilitar a cooperação educativa entre os docentes da(s) turma(s) e os pais/encarregados de educação dos alunos.
• Implicar os docentes das disciplinas em que os alunos revelam maiores dificuldades em actividades de apoio à recuperação.
• Implicar os pais/encarregados de educação em actividades de controlo do trabalho escolar e de integração e orientação dos seus educandos.
• Informar, sempre que solicitado, os pais/encarregados de educação, o Conselho de Turma e os alunos sobre as actividades.
• Desenvolver a acção de tutoria de forma articulada, quer com a família, quer com os serviços especializados de apoio educativo.
• Elaborar relatórios periódicos.
  
  
  Plano de Acção Tutorial (PAT)
  O Plano de Acção Tutorial (PAT) faz parte integrante do Projecto Curricular de Turma e é um instrumento onde se clarificam os seguintes aspectos:
  • Os critérios e procedimentos para a organização e monitorização do trabalho tutorial.
  • As linhas de actuação que o professor desenvolve com os alunos e respectivas famílias.
  • A equipa educativa implicada.
  • As medidas para manter uma comunicação eficaz com as famílias, quer com vista ao intercâmbio de informações sobre aspectos relevantes para melhorar o processo de aprendizagem dos alunos, quer para orientá-los e promover a sua cooperação.
  • As actividades a realizar de acordo com a frequência estipulada.
  

http://http//www.cfaematosinhos.eu/Etapas_elaboracao_Plano_AT_2.pdf

Os PAT devem ser personalizados e adaptados ao contexto escolar onde vão ser aplicados, como se pode observar pelo exemplo apresentado no link acima indicado.

Referências bibliográficas

Regimento de tutoria (s/d). Escola Secundária de Odivelas.

Decreto-lei n.º 75/2008 de 22 de Abril, atº 44.
Decreto Regulamentar 10/99 de 21/07/99, artº 10º.

In Their Own Words - School-Based Mentoring

Uma Reflexão sobre Tutoria

A tutoria escolar no ensino secundário: algumas reflexões

A tutoria no ensino secundário

A metodologia Tutal tem sido aplicado nos 2º e 3º ciclos do ensino básico. Tal prende-se, essencialmente, com os objectivos de prevenção de abandono escolar e promoção do sucesso, bem como de articulação com a família dos alunos.

A intervenção no ensino secundário iniciada na Escola Secundária Vitorino Nemésio põe novos desafios à metodologia Tutal, nomeadamente em duas áreas:

a) Autonomia dos alunos – alguns estudos demonstram que este aspecto é particularmente relevante, no caso de adolescentes e jovens adultos, especialmente no caso dos rapazes (Karcher) 2008. De facto, os jovens do sexo masculino, em fases mais avançadas da adolescência, tendem a ser mais resistentes à intervenção de adultos conotados com a disciplina, a definição de regras ou o status quo. Tal deve ser enquadrado, precisamente, na fase que atravessam em termos de desenvolvimento, marcada por movimentos de autonomização que, não raras vezes, assumem a forma de desafio às normas sociais vigentes. Por outro lado, comparativamente às raparigas, os rapazes são tendencialmente mais orientados para a acção, levando a que a sua recusa da intervenção de adultos em determinados aspectos seja mais visível, uma vez que assume a forma de comportamentos abertos e explícitos. Paralelamente, os próprios adultos requerem cada vez maior responsabilidade dos jovens pelos seus próprios actos. No sistema formal de ensino, isso significa uma maior assumpção pelo protagonismo do aluno na aprendizagem que faz e, consequentemente, no sucesso ou insucesso escolar.



b) Suporte para a motivação – as questões da motivação/desmotivação são particularmente relevantes nas fases mais adiantadas da adolescência. Por outras palavras, acabam por assumir um carácter mais central, face às exigências do sistema formal de ensino, no sentido da responsabilização crescente do aluno, como atrás ficou já explícito.



Linhas de orientação gerais

Perante estes dois aspectos particularmente relevantes no acompanhamento em tutoria dos alunos que frequentam o ensino secundário, consideram-se importantes as seguintes linhas de acção:

1. Reforçar a vertente de aconselhamento da tutoria individual – a tutoria deve ser, essencialmente, um espaço focalizado no sucesso escolar. Os tutores deverão estar particularmente centrados na questão do sucesso e deve ser esse o primeiro motivo de abordagem dos alunos. É essencial que questões do funcionamento familiar ou pessoal do aluno sejam sempre abordadas deste ponto de vista, ou seja, como aspectos que poderão melhorar ou interferir no bem-estar do aluno e, consequentemente, no seu desempenho escolar. A entrevista motivacional como modo de abordagem, poderá funcionar como técnica central deste tipo de interacção.

2. Formalizar alguns aspectos do acompanhamento – devido às questões de alguma autonomização ensaiada pelos alunos nesta fase da adolescência, será importante que alguns aspectos de interacção do aluno sejam mais formalizados. Por exemplo: a) as interacções poderão passar a ser feitas em espaços como gabinetes ou salas; b) os alunos poderão ser chamados, formalmente, através de marcação de uma hora de atendimento, para discussão de aspectos relevantes do seu percurso escolar (e.g. absentismo, notas escolares nas disciplinas Y ou X); c) deverão evitar-se abordagens muito personalizadas em frente a colegas, nos espaços comuns da escola, as quais poderão ser sentidas como inoportunas pelos alunos.

3. Favorecer encaminhamentos – embora mostrando disponibilidade para abordar aspectos do foro mais pessoal do aluno, os tutores deverão favorecer os encaminhamentos necessários. Será importante que o aluno seja aconselhado a dirigir-se a serviços especializados, quando detectado um determinado factor psicossocial ou familiar de interferência na sua vida escolar. Factores de maior desestruturação familiar deverão ser comunicados ao Instituto de Acção Social, sendo esta a entidade que deverá intervir.

4. Transformar o espaço de tutoria grupal num momento de reflexão e discussão sobre aspectos de organização do desempenho escolar – poderá ser importante que a tutoria escolar funcione, essencialmente, como um espaço de aconselhamento para um maior aproveitamento escolar. Poderão continuar a ser discutidos aspectos como absentismo ou a ser desenvolvidos mecanismos de apoio ao método de estudo. Caso haja possibilidade de o fazer, poderão ser introduzidos momentos de discussão sobre o aproveitamento numa dada disciplina específica, com a presença do professor que a lecciona.

5. Organização de espaços de interacção com a família e outros significativos pelos próprios alunos – os professores tutores deverão dar aos alunos a iniciativa quanto ao modo como poderão ser organizados, da melhor forma, os espaços de interacção com a família. Por outras palavras, se previamente eram os professores tutores a organizar esses momentos e a definir de que modo se desenrolavam serão agora os alunos a decidir se querem momentos de interacção informal e como os querem organizar (e.g. se querem, por exemplo, mostrar um pequeno vídeo das suas actividades ou organizar uma pequena exposição ou até uma visita ao espaço oficinal, com a presença do professor tutor). É importante que, nesta dimensão, os professores tutores não abdiquem da sua função de aconselhamento, isto é, embora sejam os alunos a tomar mais as rédeas do processo, é imperioso que os professores tutores evitem opções claramente desadequadas, ao mesmo tempo que procuram influenciar positivamente a discussão, enquanto pessoas mais experientes.

6. Comunicação com os encarregados de educação – a este nível será, possivelmente, de evitar abordagens como visitas domiciliárias e de ponderá-las apenas e só em casos de alunos bastante dependentes de uma orientação promovida pelo professor tutor. Todavia, nestes casos, os alunos deverão estar presentes e assumir responsabilidades pelas soluções a implementar. Dever-se-á, também, evitar visitas sucessivas ao mesmo agregado, perante o incumprimento reiterado do aluno, mesmo que esteja em causa a sua continuidade. Em contrapartida, nestas situações, deverá ser reforçada a dimensão de aconselhamento individual do aluno desenvolvida no ponto 2.


Karcher, M. (2008). The study of mentoring in the learning environment (SMILE). A randomized evaluation of the effectiveness of school-based mentoring. Prevention Science, 9(2), 99-113.

Autoria: ufcaritasdosaco...@gmail.com
Consultado em http://groups.google.pt/group/tutal/web/a-tutoria-escolar-no-ensino-secundrio-algumas-reflexes em 30 de Junho de 2010

Notas a Vygostky IV

O conceito de Zona de Desenvolvimento da teoria defendida por Vygostky faz-me colocar uma série de questões.

A ZDP é uma área de potencial desenvolvimento cognitivo que está dependente da orientação e colaboração dos adultos ou de pares mais desenvolvidos.

Em termos práticos, todos nós que trabalhamos com ensino temos a tendência para sentir se os alunos têm ou não aptidão para desenvolver a sua ZDP. É comum, nos relatórios escolares, os alunos serem referenciados como tendo ou não tendo capacidades para atingirem os objectivos.

Salvo casos específicos de grandes e profundas dificuldades cognitivas, será que todos os sujeitos conseguem desenvolver a sua ZDP? Penso que sim, se tivermos em mente que o ZDP não é mensurável e varia de indivíduo para indivíduo. Este desenvolvimento tem de ser visto sob a perspectiva de que o tempo não é igual para todos e as actividades têm de ser adequadas ao perfil do sujeito aprendente.

Este facto verifica-se na aquisição de uma ferramenta intelectual tão básica como é a linguagem. Nem todas as crianças a adquirem na mesma fase etária e nem todas a desenvolvem ao mesmo ritmo. São os chamados ritmos de aprendizagem diferenciados.

Também não sei se comungo da opinião de que em todos os estádios as crianças tenham de ter a mesma performance de apropriação de ferramentas. Isto porque o seu desenvolvimento cognitivo pode ser alterado e/ou os contextos modificados. Basta vermos como se desenvolve uma criança sem irmãos, para quem todas as atenções e cuidados são dirigidos e uma criança com muitos irmãos, a quem a atenção prestada é a necessária e cujo desenvolvimento é feito através da observação do comportamento e atitudes dos irmãos mais velhos. Esta torna-se muito mais independente e hábil e evolui mais rapidamente que a primeira. Isto faz-nos pensar que o desenvolvimento está relacionado com um instinto de sobrevivência.

Notas a Vygostky III

Existe uma forte relação, de acordo com Vygostky, entre contexto cultural e desenvolvimento psicológico.

Embora pareça claro numa primeira abordagem, questiono-me se será assim tão linear.

Faço referência a um caso concreto de um aluno meu. O V. foi retirado à família biológica com 3 anos de idade e entregue a uma família de acolhimento cujo patriarca é pessoa de bem e alto estatuto social, económico e cultural da nossa sociedade.

Foi criado e educado com os filhos biológicos do tutor e construiu referências familiares e sociais com o grupo.

Hoje, com 18 anos, V. é um jovem que, apesar de estar inserido num contexto cultural extremamente rico, apresenta uma imaturidade inadequada à sua idade e vivências e uma falta de motivação para a aquisição de saberes e competências que o possam ajudar a construir um projecto de vida.

Em contexto escolar, e como aluno de um curso profissionalizante que inclui uma componente de formação prática bastante elevada, o V. apresenta um elevado nível de absentismo e atitudes não adequadas ao contexto.

Em suma, V., apesar de estar inserido em contextos com um potencial algo elevado, no sentido de influenciar positivamente o processo de aprendizagem, não revela vontade nem aptidão para ser responsável pela realização das actividades que o ajudarão a construir o seu próprio saber.

Ele possui as ferramentas mas não as utiliza correctamente a seu favor.

Notas a Vygostky II

Vygostky considera que a actividade humana é medida pelo uso de ferramentas. Estas ferramentas são criadas e transformadas pelo Homem que as utiliza na sua relação com o mundo real, com os outros e consigo mesmo.

Como ser social e cultural que é, o ser humano tem necessidade de comunicar e interagir com os contextos em que se insere. Quanto mais ferramentas possuir, mais competências e saberes pode deter.

Essas ferramentas são adquiridas de dois modos: de uma maneira formal e baseada em conceitos científicos através da escolarização; de uma maneira espontânea através das aprendizagens resultantes das vivências e interacções diárias nos diferentes contextos.

Um Caso de Insucesso

Na escola onde trabalho, foi implementado, há cerca de 5 anos, o regime de tutoria. Este projecto era dirigido a alunos problemáticos que se relacionassem com um ou mais dos seguintes aspectos:
- ser membro de uma família destruturada;
- ter insucesso escolar;
- apresentar elevado absentismo escolar;
- apresentar comportamentos desajustados/inadequados;
- revelar alguma deficiência a nível cognitivo.

Os Directores de Turma referenciavam os alunos que depois eram seleccionados pela equipa técnica de apoio à turma (psicóloga e assistente social).

Os professores-tutores eram docentes designados pela Direcção, a quem tinham sido atribuídas horas de tutoria para completar horário. Havia o cuidado em perceber se os alunos tinham mais ou menos ligação com figuras masculinas ou femininas para atribuir o tutor.

Nos primeiros tempos do projecto, os alunos foram surpreendidos pela novidade do mesmo e, de certo modo, aderiram. Mas, com o passar do tempo, perderam a motivação e foram desistindo dos encontros com os tutores. Estes, por seu lado, sentiram-se incapazes de concretizar a tarefa e praticamente desistiram.

Nos relatórios do projecto, as principais queixas dos tutores foram que os alunos provinham de contextos sociais e culturais muito desorganizados e as coisas que o contexto escolar valoriza não têm qualquer importância para eles.

As negociações e renegociações de objectivos tinham sido feitas, mas nada surtiu efeito.

Este projecto durou 2 anos e terminou por desistência de ambas as partes.

Tutoria - Orientação em Interacção

Segundo Vygostky, uma pedagogia eficaz não deve resumir-se a um processo de ensino-aprendizagem baseado na interiorização. O aluno deverá ser capaz de reconhecer e usar os saberes em novas situações.
Com vista à realização deste processo, surge o conceito de professor tutor que, através de uma função de regulador das aprendizagens, orienta, de forma subtil, as actividades do aluno que, deste modo, se torna mais confiante na resolução dos problemas.
De igual modo, a tutoria pode ser feita pelos pares, isto é, a partilha de aprendizagens entre os alunos.
Várias grandes questões podem ser aqui colocadas:
1) uma das funções da tutoria é a contextualização para que a aquisição dos saberes e competências se concretize.
Será isso positivo? Não criará nos alunos a necessidade de serem contextualizados em todas as novas situações da sua vida? Se isso não acontecer, terá sucesso?
2) São colocadas no professor-tutor grandes expectativas e responsabilidades. Se o aluno falhar, caberá ao professor assumir a responsabilidade do sucedido?
3) Se a escola se envolve tanto na formação e educação do aluno, esta não terá tendência para se sobrepor à família? E a família? não será desresponsabilizada?
4) Como em todos os processos, a tutoria exige um enorme sentido de ética profissional e pessoal. Quem define o perfil do professor-tutor e quem regula a sua actividade?

O Peso da Matriz Cultural em Contexto Escolar

A matriz cultural pode ter um papel decisivo no modo como os alunos reagem às actividades escolares.
Baseada na minha experiência pessoal, abordo o assunto sob dois pontos de vista: 1) o sócio-económico e 2) o cultural.
1) Os alunos com quem trabalho são oriundos de bairros degradados e/ou pertencem a famílias destruturadas e economicamente debilitadas. Neste contexto, temos dois tipos de resposta:
a) os alunos que querem aprender, evoluir porque desejam uma vida melhor e, em muitos casos, proporcionar à família uma ajuda financeira. Estes consideram as actividades escolares importantes e necessárias ao seu desenvolvimento.
b) os alunos que têm como referências adultos pouco ambiciosos e acomodados, que vivem com dificuldades mas tiram partido da vida sem se preocuparem muito com o dia de amanhã. Os seus educandos não ambicionam mais do que isso e, por esse motivo, apenas valorizam as aprendizagens espontâneas e descuram as actividades escolares.
Cheguei a ter um aluno que me disse: «O meu pai tem a 4ª classe, é dono de uma loja, tem uma casa e um carro. Eu já tenho o 6º ano. Acha que preciso de mais?»
2) Os alunos com quem trabalho são, na sua maioria, de famílias de origem africana. Apesar de serem portuguese e terceira geração dos antigos refugiados das ex-colónias, carregam consigo o peso de uma cultura com a qual se identificam: a dos seus avós e que a sua comunidade faz questão de fazer prevalecer.
Apesar de frequentarem uma escola de língua e cultura portuguesas, continuam a ter dificuldade na utilização correcta da linguagem, quer em compreensão, quer em expressão e não revelam interesse em adquirir conhecimento em áreas relacionadas com culturas diferentes da sua.
Por exemplo, uma aula de português é extremamente difícil de concretizar de forma positiva porque estes alunos não têm qualquer referência cultural e/ou histórica da língua portuguesa e dos seus representantes. Se aprenderam, depressa esqueceram.
A certa altura, a direcção da escola decidiu desenvolver umas actividades dirigidas aos alunos das comunidades africanas com o objectivo de os ajudar à integração na comunidade escolar e evitar a formação de grupos rivais que pudessem ter consequências negativas, lembrando o infelizmente célebre caso do jovem assassinado à facada num dos páteos da escola, em Dezembro de 2008.
Essas actividades tiveram muito sucesso junto dos alunos porque incluiam mostras culturais africanas de diversos tipos.
Só que, curiosamente, a um dado momento, a escola começou a transformar-se numa escola onde estava a começar a dominar a cultura africana em vez da portuguesa.
Foi necessário parar o processo para evitar correr o risco de descaracterizar uma escola com 200 anos de existência e com um projecto educativo baseado na inclusão social através do desenvolvimento pessoal e cultural dos educandos com vista à sua participação na sociedade.

Notas a Vygostky

O processo ensino-aprendizagem, analisado através da Teoria da Actividade de Vygotsky, consiste na concretização de uma série de actividades que permitirão ao aluno adquirir o saber e competências desejados e tornar-se, desse modo, o resultado da sua própria actividade, sempre condicionado pelos contextos e objectivos.

É certo que a prendizagem é um processo dependente do 'querer', mas este é condicionado pelos diferentes contextos que envolvem o aluno, conforme refere Vygotsky.

Vygostky afirma que a consciência humana é de natureza social e cultural. Sociedade e cultura são conceitos criados pela necessidade organizativa inata ao Homem. Este criou-os para depois se regular por eles.

Interiorização (Internalization) é o processo pelo qual o sujeito modifica os artefactos culturais apropriados em condicionantes transformadores da mente e os utiliza numa perspectiva intrapessoal, consciente ou inconscientemente.

A Pedagogia construtivista de Lev Vygotsky (1896-1934)

Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934), nasceu, na Bielo-Rússia.
Desconhecido no Ocidente, a sua obra foi descoberta na década de 60 do século passado, graças às primeiras traduções dos seus livros.
O impacto de Vygotsky nos meios educacionais ocidentais foi tremendo e talvez só seja comparável à influência e popularidade de Jean Piaget. Tanto Vygotsky como Piaget partilham a visão construtivista, assente na ideia de que a única aprendizagem significativa é a que ocorre através da interacção entre o sujeito, o objecto e outros sujeitos (colegas ou professores). As outras formas de aprendizagem, como sejam a imitação, a observação, a demonstração, a exemplificação e a prática dirigida são colocadas em lugar secundário tanto por Piaget como por Vygotsky.
O que verdadeiramente distingue Vygotsky de Piaget é a descrença do primeiro em relação a uma hierarquia de estádios do desenvolvimento cognitivo tão estanque e determinista como a que Piaget desenvolveu
Vygotsky, à semelhança do que mais tarde faria Jerome Bruner, dá, igualmente, maior relevo aos contextos culturais e ao papel da linguagem no processo de construção de conhecimento e de desenvolvimento cognitivo. De resto, há muitas semelhanças. Até mesmo a teoria da zona de desenvolvimento próximo, central na teoria da aprendizagem do pedagogo soviético, não é muito diferente das propostas de Piaget ou de Kohlberg sobre as tarefas moderadamente discrepantes, ou seja, sobre o potencial educativo e desenvolvimentista das tarefas de ensino que não sejam nem muito difíceis nem muito fáceis para o aluno. Como é sabido, Piaget defende que as tarefas devem provocar um desequilíbrio cognitivo moderado que permita ao aluno passar por um processo de assimilação e de acomodação que potencie o desenvolvimento dos esquemas mentais, em direcção a uma nova equilibração e por aí adiante. A teoria da zona de desenvolvimento próximo tem, de facto, grandes semelhanças com a teoria da equilibração de Jean Piaget.
A aprendizagem mais significativa é a que se baseia no processo de construção do conhecimento por parte dos alunos. Esse processo de construção é tanto melhor conduzido quanto melhor o professor for capaz de criar ambientes de aprendizagem que potenciem a interacção entre alunos em estádios cognitivos ligeiramente diferentes ou em fases de transição de estádio.
Vygotsky defende que a criança aprende melhor quando é confrontada com tarefas que impliquem um desafio cognitivo não muito discrepante, ou seja, que se situem naquilo a que o psicólogo soviético chama de zona de desenvolvimento próximo. Esta teoria tem implicações importantes no processo de instrução: o professor deve proporcionar aos alunos a oportunidade de aumentarem as suas competências e conhecimento, partindo daquilo que eles já sabem, levando-os a interagir com outros alunos em processos de aprendizagem cooperativa. Provavelmente, a maior originalidade da teoria de Vygotsky reside na ênfase que ele dá ao papel dos contextos culturais e da linguagem no processo de aprendizagem. Vygotsky enfatiza a ligação entre as pessoas e o contexto cultural em que vivem e são educadas. De acordo com ele, as pessoas usam instrumentos que vão buscar à cultura onde estão imersas e entre esses instrumentos tem lugar de destaque a linguagem, a qual é usada como mediação entre o sujeito e o ambiente social. A internalização dessas competências e instrumentos conduz à aquisição de competências de pensamento mais desenvolvidas, constituindo o cerne do processo de desenvolvimento cognitivo.

Fonte: MARQUES, Ramiro (Maio 2007) in http://www.eses.pt/usr/ramiro/docs/etica_pedagogia. Consultado em Junho de 2010

A Teoria da Actividade em Contexto Escolar

De acordo com Fernandes (2009:91), o local de aprendizagem (sala de aula ou oficina) é um «sistema de actividade». É nestes espaços físicos que o professor orienta os alunos para a aquisição de saberes e competências, que a dúvida se confronta com a certeza, que a curiosidade motiva a descoberta, que a falta de competências dá lugar ao desânimo, tudo num processo activo, interactivo, de avanços e retrocessos.

Cabe ao professor a capacidade de adequar as actividades aos seus alunos de modo a que eles consigam reconhecer os sinais, os códigos, as linguagens daquilo que se pretende transmitir como bom e útil para o seu desenvolvimento, bem como contribuir para a aquisição/construção de novas ferramentas que irão valorizar a sua interacção social e cultural.

Põe-se a questão de perceber se, com a organização da sociedade actual, com a multiculturalidade escolar, será possível transmitir aos alunos a diversidade de códigos sociais e culturais e fazer com que eles se apropriem deles e os usem como ferramentas?



FERNANDES, Domingos (2009). Avaliação das aprendizagens em Portugal: investigação e teoria da actividade. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 09, pp.87-100

Necessidades Afiliativas - Um Caso de Vida

O Luís é um jovem de 17 anos que ingressou num curso CEF, o ano passado, porque se considerava que ele era um aluno problemático, com uma adesão bastante negativa à escola e à aprendizagem em contexto escolar.

Este jovem apresenta bastantes dificuldades de relacionamento motivadas pela falta de vinculação familiar desde muito cedo na sua vida.

Nascido numa família destruturada, a viver com a mãe e vários irmãos, o Luís, como filho mais velho foi-se transformando na figura de referência masculina da casa. Apenas com dez anos, já tinha a seu cargo o bem-estar dos irmãos mais novos e a sobrevivência da mãe. Aos doze anos pediu para ser institucionalizado.

Se analisarmos os comportamentos afiliativos do Luís à luz da classificação proposta por Robert Weiss (1974) para as necessidades afiliativas, obteremos o seguinte:

Vinculação - Desvinculou-se da relação com a família biológica por iniciativa própria, pois tomou consciência que a mesma era prejudicial para o seu desenvolvimento pessoal. Criou uma vinculação com os elementos da equipa de acolhimento da residência onde actualmente habita. Isto vai um pouco contra a teoria de Weiss que afirma de geralmente as crianças estão fortemente vinculadas aos pais, a não ser que encaremos que esta equipa assumiu, de acordo com as necessidades do jovem, o papel de pais. Igualmente, existe uma vinculação com a Directora de Turma

Integração social - Tendência ao isolamento e à atitude reservada. No início da frequência do curso, teve uma difícil integração. Tem-se verificado uma melhoria na sua integração na comunidade escolar e no seu ambiente 'familiar'. A sua integração em novas situações sociais tem sido positiva, nomeadamente o período da formação em contexto de trabalho em que, de acordo com o responsável pela oficina, o Luís foi sempre um formando cumpridor, respeitador de tudo e de todos, apesar de não ser muito comunicativo.

Esta evolução na sua capacidade de integração demonstra bem uma atitude tímida em se sentir pertença das comunidades onde se move.

Certeza restabelecida de valor foi-lhe dada através do reforço positivo em contexto escolar, juntamente com o contexto de acolhimento.

O sentimento de aliança consistente deste caso é baseado na relação 'familiar' com dois dos membros da equipa de acolhimento do lar e na figura da Directora de Turma que é a sua referência feminina em contexto escolar.

Curioso notar que as suas duas maiores referências, um dos membros da equipa de acolhimento e a DT são mulheres, o que pode ser explicado pela carência ou negatividade da referência da mãe biológica.

Obtenção de encaminhamento - a vida deste jovem tem sido baseada nesta necessidade. Ele próprio tem traçado o seu caminho e delineado os objectivos que quer para a vida.

Oportunidade de Educação - Recusa usufruir da oportunidade de educação dos irmãos devido ao peso que essa situação transporta consigo.

A necessidade de afiliação do Luís é uma conquista relativamente recente, resultante da integração escolar e de alguma maturidade obtida com as vivências.

Há pouco tempo atrás, fez-se uma tentativa controlada de retorno à casa materna, como uma nova oportunidade de convivência. Não resultou e regressou ao processo de vinculação com o lar de acolhimento onde se sente afiliado.

Tem sido um trabalho de equipa, que está a obter algum êxito, a adaptação do Luís ao diferentes contextos. A escola já não é encarada por ele como um contexto negativo. Antes pelo contrário, tenta dar o seu melhor e gosta de receber o reconhecimento da equipa pedagógica. É o aluno com melhor avaliação da sua turma.

Contudo, relativamente à sua vinculação com a família biológica é uma batalha perdida. O Luís recusa-se a voltar para ela. Neste momento está a ser preparado para, ao atingir a maioridade, ser transferido para as residências de autonomia, onde se desvinculará, gradualmente, da sua 'família' de acolhimento. Ele quer ser construtor do seu próprio contexto.

Interaccionismo Simbólico e Escola de Palo Alto

Comunicação é o nome que se dá ao modo como o ser humano interage com os outros e revela as suas atitudes de agrado e desagrado, pertença e não pertença.

Da Escola de Palo Alto saíram os axiomas onde, de acordo com os seus seguidores, está ancorada a comunicação: é impossível a não comunicação, pois mesmo a ausência de comunicação é significativa de alguma coisa, todo o tipo de manifestação humana é sinónimo de interacção; existe sempre um aspecto de conteúdo e relação no acto comunicativo; a natureza de uma relação assenta no quadro de referências que os interlocutores fazem uns dos outros; a comunicação pode ser digital ou analógica; as trocas comunicacionais podem ser simétricas ou complementares, conforme se baseiem na igualdade ou na diferença.

Do Interaccionismo Simbólico surge a ideia que todas as interacções são sustentadas por uma carga simbólica e que é na interpretação desses símbolos que se forma o mundo social, regulado por regras de convivência mútua e atitudes comportamentais. A linguagem, seja ela de que tipo for, é o modo como os indivíduos expressam os seus símbolos, percepcionados e manipulados pelo pensamento. É a interpretação do significado dos símbolos que determina a acção. Símbolos, linguagem e pensamento são os três princípios fundamentais do Interaccionismo Simbólico.

Em contexto escolar, existe a tendência para um certo desequilíbrio nas relações interpessoais tanto professor/alunos como entre os pares. Esta tendência não é exclusiva deste contexto e parece-me inata a todos os tipos de contexto.

A expressão popular “saber viver e conviver” é reveladora da necessidade de um comportamento transaccional equilibrado baseado na ideia que todos somos diferentes e que fazemos parte de um contexto de interacções simbólicas que não são percepcionadas do mesmo modo por todos os actores contextuais.

A importância da aceitação dos papéis é o primeiro passo para uma boa interacção. Todos nós temos uma imagem a ‘passar’ e queremos manter uma determina actuação social, isto é, temos de agir de acordo com as expectativas que os outros têm de nós, de modo a não os desiludir. Somos todos actores sociais.

Um professor deve ter consciência do tipo de sinais que deve comunicar aos alunos, mostrando-lhes, ao mesmo tempo que existem limites comunicacionais que devem ser respeitados por ambas as partes de modo a evitar o conflito. O mesmo se aplica aos alunos.

Como vivemos em sociedade, temos de perceber que todo o tipo de comportamento interactivo é uma actividade dirigida e é interpretado pelo outro de acordo com as suas percepções e sensibilidade, tendo sempre em conta os contextos em que essas interacções acontecem. E mesmo em contextos onde existem códigos comunicacionais comuns, como por exemplo a sala de aula, é necessário ter em mente que existem outros contextos exteriores, inerentes às vivências sociais e culturais dos interlocutores (a que Bateson chama trocas circulares) a interferir e que podem distorcer o objectivo da comunicação.

Em suma, comunicar é um acto pessoal, social e cultural.

Relacionamento em Contexto Escolar

Em contexto escolar, o equilíbrio das relações entre os alunos e professores é uma das pedras basilares para uma boa gestão do processo ensino/aprendizagem.
Neste processo, há a necessidade de se estabelecerem laços de confiança, interajuda, partilha, aceitação e respeito entre ambas as partes e para consigo mesmos.

Gostaria de salientar que o equilíbrio nas premissas de um bom relacionamento não é só da competência do aluno.
Se, por um lado, os alunos precisam de ser contextualizados, vinculados, afiliados e de sentir que são aceites e apoiados pelos diversos contextos existentes na escola, os professores, por outro lado, para conseguirem concretizar a sua missão vinculativa de uma forma positiva também precisam de se sentir vinculados, contextualizados, afiliados, aceites, capazes de lidar com a rejeição e as adversidades, serem flexiveis e solidários.
O equilíbrio da sua actuação em contexto escolar está dependente do equilíbrio nos outros contextos da sua vida. Os seus sucessos e fracassos dependem do modo como consegue gerir e diferenciar as suas actuações e não deixar que os aspectos menos bons influenciem a sua actuação nos outros contextos.
A falta de equilíbrio nos relacionamentos provoca a rejeição das partes ou a auto-rejeição, em contextos mais graves.

Em resumo, sendo a escola um contexto existente numa fase tão importante no desenvolvimento das crianças e jovens, é necessário que ela contribua de forma desejável para a criação de indivíduos socialmente equilibrados e portadores de uma capacidade de socialização flexível e de respeito mútuo.

Afiliação

A Afiliação é a necessidade que o ser humano tem de se relacionar com as outras pessoas.

a afiliação é uma estratégia que nos permite manter algum equilíbrio nas vivências sociais.
São seis as necessidades afiliativas:
1) Vinculação
2)Integração social
3) Certeza restabelecida de valor
4) Sentimento de aliança consistente
5) Obtenção de encaminhamento
6) oportunidade de educação

As relações humanas vistas à luz da teoria da vinculação (Bowlby, 1969) - Esta teoria defende que todas as pessoas criam importantes referenciais humanos de comportamento, normalmente usando os exemplos das pessoas quelhes estão mais próximas. São estes referenciais humanos que nos passam as noções de bem e mal, correcto e incorrecto e todas as outras noções relacionadas com acções comportamentais. A perda de uma desses referências pode desiquilibrar o sistema.

Apesar de a vinculação estar relacionada com uma necessidade biológica do ser humano, a escolha das figuras referenciais está relacionada com a necessidade de segurança emocional e protecção.
Esta necessidade irá durar ao longo da vida pois, durante a sua existência e nas novas vivências, as pessoas têm necessidade de sentir um ponto de conforto, uma base segura (Mary Ainworth, 1989) que lhe sirva de suporte motivacional para o agir e o pensar.
Uma boa base segura, originada numa boa vinculação, produz pessoas seguras e dispostas a enfrentar as novas situações com uma postura confiante e determinada.

Passando esta teoria para um contexto educativo, é muito importante perceber que uma criança quando ingressa numa escola tem de enfrentar um novo contexto que, à partida, lhe é adverso.
A primeira necessidade da criança é a afiliação. Procede à procura de indivíduos com os quais possa estabelecer uma relação de vinculação para se sentir segura.
Nos adultos, procura uma vinculação baseada nas experiências parentais e/ou familiares. Nas outras crianças procura uma vinculação baseada no espelhamento de atitudes e interesses.
Se este processo for bem sucedido, a criança poderá ter um percurso sócio-escolar equilibrado, construído numa boa integração social, com a elevação da auto-estima, noção de interajuda e reciprocidade e a capacidade de lidar melhor com a rejeição.
A falha de apenas uma destas permissas pode desiquilibrar o sistema e não permitir a concretização do processo de forma total.
Pensar no processo de vinculação nestes termos, recorda-me o caso de crianças que gostam de ir à escola mas não gostam de ir às aulas. Aqui se confirma que existe uma vinculação com os pares e não com os adultos.

Interdependência, Aceitação e Solidariedade

Nas relações interpessoais, é necessário levar em conta que o ser humano é um ser de afectos.
As relações que mantemos com os outros, a forma como correspondemos aos seus estímulos e o modo como eles reagem ao nosso agir revela que fazemos parte de um sistema complexo de troca de estímulos afectivos. Nós somos um espelho daquilo que nos rodeia e influencia e precisamos de ter em mente, de forma bem clara, que nem todos reagimos aos estímulos da mesma maneira. Perceber a diferença, compreende-la e respeitá-la é um dos caminhos para uma boa relação interpessoal.
As relações interpessoais são uma questão de sobrevivência da espécie. Através delas, os seres humanos estabelecem relações de interajuda que permitem colmatar lacunas mútuas. A flexibilidade é a chave para um relacionamento saudável.

As relações saudáveis são baseadas em três elementos:
1) Interdependência - é um conceito relacionado com a necessidade de afiliação e outros tipos de necessidades de relacionamento.
Baseia-se na ideia de que tudo e todos estamos relacionados uns com os outros e que existe uma necessidade intrínseca de troca mútua de interesses.

2) Aceitação - O processo pelo qual, através do reconhecimento da diferença, somos capazes de as respeitar, permitindo ao outro uma existência diferenciada mas tranquila, sem qualquer tipo de manipulação de ambas as partes.
Por vezes, a aceitação da diferença permite-nos olhar para a nossa realidade de uma outra forma, o que nos poderá trazer mais conhecimento, experiência e flexibilidade em relação à vida.
A aceitação, em oposição à intolerância, é a base de uma relação baseada no respeito mútuo. Aceitando a diferença, permitimos ao outro tornar-se mais confiante.

3) Solidariedade - Ser solidário é estar disponível para ajudar os outros de forma permanente e altruísta.